Грамотный потребитель вместо достойного гражданина, или О современных проблемах российской школы

В последнее время многие родители, дедушки и бабушки не без оснований высказывают беспокойство по поводу качества обучения и воспитания в нынешних школах Российской Федерации. Они возмущаются действиями либеральных реформаторов из Минобр­науки, которые ломают устои отечественной педагогической школы и пытаются строить что­то непонятное на базе сплошных заимствований, по преимуществу опыта американской сельской школы. Предлагаемый вниманию читателей материал как раз на эту тему.

СЕГОДНЯ реформаторы – внуки революционеров начала XX века –пытаются взорвать устои русской педагогической системы. Вместо косметического ремонта они рушат дом до основания, чтобы на его обломках воздвигнуть неведомое.

Провозглашённый инновационным так называемый исследовательский подход – это старый знакомый из революционных 20­х годов «Дальтон­план» или «метод проектов», в угоду которому была когда­то разрушена классно­урочная система. Из американской сельской школы 20­х годов, подобно вернувшейся мумии, пришли к нам и письменные тесты по всем предметам, для успешного выполнения которых необходимы лишь два качества: механическая память и умение чётко выполнять инструкцию. А насильно навязанный нашей стране ЕГЭ родился в современной европейской практике. Так Пётр I когда­то заставил насильно русское общество брить лицо, носить европейское платье и длинный парик. Да, помнится, с тем костюмчиком­то промашка вышла: мода эта, завезённая царём­реформатором, во Франции уже давно прошла.

Так и с нынешними «образовательными» модами получается: на учительской конференции в Дании, проходившей лет 20 назад, автор впервые услышал от своих европейских коллег критические замечания и по поводу письменных тестов, и по поводу несовершенства единых экзаменов. У нас ЕГЭ давно уже стал целью образования, а не средством, – ведь по его результатам нынче определяют не только степень подготовки выпускника, но и квалификацию учителя, школы, да и уровень образования в целом.

Впрочем, авторы нынешних реформ даже и не скрывают их заимствованный характер: текст документов в новом стандарте читается с трудом и представляет собой плохой перевод с английского. Чего стоит одно лишь усиленно внедряемое понятие «компетентностный», которого нет ни в одном словаре. Напомним, в новом стандарте планируют оставить только три обязательных предмета – физкультуру, «Основы безопасности жизнедеятельности» и никому неведомую «Россию в мире», а также знакомый по 20­м годам «проект» ученика.

Заимствование ценного чужого опыта не плохо, даже наоборот. Но во всех государствах, достигших высокого уровня развития, образование всегда оберегало национальные и государственные интересы, оно последовательно и неизменно отстаивало собственные, сложившиеся десятилетиями традиции воспитания. Школа готовит будущего гражданина в соответствии с особенностями своего государства и своего народа, если утратить эту цель – исчезнет сердцевина образовательной политики. Не думаем, что современным реформаторам это неизвестно.

Среди главных целей образования авторы реформы когда­то провозгласили «интеллектуальное развитие подрастающего поколения, стимулирование его творческой активности». Спустя 20 лет после начала реформ можно оценить, достигнута ли провозглашённая когда­то цель.

Возьмём, к примеру, близкое нам преподавание истории. В 90­е годы наперекор всем возражениям учителей вновь – в третий раз за прошедшее столетие – ввели концентры. Поэтому история – и всемирная, и отечественная – сейчас изучается дважды: пять лет в I концентре – (с 5­го по 9­й класс) и два года во II концентре (в 10­м и 11­м классах). И если в 20­е годы это ещё имело хоть какое­то оправдание: семилетнее образование тогда не было обязательным, и уходя, например, из 4­го класса, ученики получали законченный круг знаний, то сегодня, при обязательном 11­летнем образовании, существование концентров вообще лишено всякого смысла.

Чтобы успеть «пробежать» «от Адама до Потсдама» или, как говорят сегодня, «до Саддама» всю историю, количество часов, отведённых на её изучение, не увеличили, как того можно было бы ожидать, а... сократили. В советское время на изучение истории выделяли 630 учебных часов, сегодня – 490.

Из школьной программы ушёл не только фактический материал –современные школьники знают ровно вдвое меньше того, что изучали в школе двадцать лет тому назад, – но исчезло необходимое время на развитие учебных умений и навыков, в первую очередь, – умение грамотно формулировать свои мысли письменно и устно.

Разумеется, сокращение времени на изучение материала привело к понижению качества знаний. Посмотрим результаты Московского регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников по истории, куда, как известно, отправляются лучшие ученики. Узнать героев 1812 года и правильно установить последовательность событий смогли только 19 процентов 11­классников г. Москвы. Среди девятиклассников только один (!) ученик, прочитав исторические документы, верно объяснил их содержание – они рассказывали о развитии крепостного права в России. Проанализировать текст источника и ответить на вопросы о Крымской войне и о Табеле о рангах смог опять­таки лишь один (!) участник олимпиады, 20 человек вообще не поняли смысла задания.

Не лучше обстояло дело и с исторической картой. Лишь 8 процентов учеников 9­х классов правильно назвали знаменитые места сражений Великой Отечественной войны. И это не удивительно: в 9­м классе событиям Великой Отечественной войны посвящено всего пять уроков, в 11­м классе – тоже пять, но уже Второй мировой войне. Напомним, что в дореформенной школе Великую Отечественную войну изучали в 10­м классе почти 30 уроков.

На третьем туре олимпиады школьники писали сочинение – эссе по истории – и защищали его устно. Здесь вроде бы ситуация лучше, но, как отметили организаторы олимпиады, ученики проявили «более сильную позицию по написанию эссе, чем по их защите». То есть объяснить грамотно и связно то, что они написали, оказалось для них сложной задачей. Подобное затруднение, говоря языком дидактики, свидетельствует о недостаточно развитых навыках устной речи, а для формирования навыка, как известно, требуется время. Но где же его взять при минимуме часов?

Примерно такая же картина, как на олимпиаде по истории, наблюдается при сдаче ЕГЭ. Главный недостаток работ – ученики не выполняют так называемую часть «С», которая состоит в том, чтобы прочитать текст, осмыслить его и ответить на поставленные вопросы. Было бы удивительно, если бы при нынешнем подходе к преподаванию гуманитарных дисциплин – литературы и истории – и тестировании с первого класса вместо устных ответов, ученики делали бы это успешно. Учебные навыки и умения развиваются годами, это требует специальной работы, которая вполне успешно проводилась в советской школе.

Итак, итоги изучения истории после проведения реформ явно не блестящи. И не только в средней школе, печальный опыт транслировался и дальше, в школу высшую. За годы реформы недоученные школьники успели поступить в институты, окончить их, а кое­кто даже и вернулся в школу учителем. Вот уже выпускники педагогических институтов становятся методистами округов Москвы и сами придумывают олимпиады и контрольные работы. Несколько таких работ пришло как­то и в нашу школу.

Прочитав работу по всеобщей истории для 10­го класса, учителя нашли в ней такое количество ошибок, которое приближалось по объёму к самой работе. Так, авторы теста всерьёз полагали, что война за независимость североамериканских колоний в XVIII столетии и гражданская война в США в середине XIX века – это одно и то же событие, что во всех без исключения странах Европы, где произошли революции 1848­1849 годов, были приняты конституции, а Россия XX века, оказывается, – «колониальная держава нового типа».

Вторая контрольная работа демонстрировала явное незнание её авторами действующей Конституции РФ. Позвонив в Методический центр Юго­Западного округа за разъяснениями, мы услышали невероятный ответ: «Так написано в учебнике таких­то авторов (названы фамилии), который по школам рассылается бесплатно, вот по нему­то мы и составили тесты». И это говорят методисты, задача которых – контролировать уровень подготовки учителей и заботиться о его повышении.

Данный пример, к сожалению, не единичен. Огромное количество фактических ошибок, некорректные формулировки, синонимичные варианты ответов в тестах – вот те недочёты, за которые учителя и сегодня критикуют экзаменационные работы ЕГЭ.

Некоторые задания вообще не укладываются в рамки здравого смысла. Как можно, например, «сравнить Земские соборы первой половины XVII в. с Земскими соборами второй половины» того же века, если последний Собор проходил в 1654 году?! – А вот так и сравнивайте, – советуют нам авторы задания, – в первой половине они были – это, оказывается, общее, а во второй половине их не было – это, вы уже догадались, – различное. Для такого обучения обычные учителя не годятся – здесь нужен особый «талант»: только бельмесовы могут родить такую задачу и сами её решить.

Уповая лишь на развитие разума и рассудочности, в ущерб обращению к чувствам детей, идеологи реформы забыли и о воспитании, и о развитии личности как таковой. А вот в учебных книгах XIX века, из которых преподаватель сам выбирал, на его взгляд, лучшую, всегда помимо богатого фактического материала присутствовал и воспитательный момент: написанные великолепным словом, они обращались не только к разуму, но и к сердцам читателей. Авторами книг и пособий были знающие свой предмет историки и опытные педагоги, их соревнование между собой рождало в итоге первоклассную учебную литературу. Не забывали о воспитательных задачах и в советской школе.

Сегодня авторы учебников обозначают иные цели – «воспитание грамотного потребителя», подготовка «конкурентоспособного молодого человека на рынке труда». А как же формирование личности, её образование, которое в основном, и происходит в годы учения? Как же воспитание гражданина, неравнодушного к происходящему в обществе? Способен ли потребитель, даже грамотный, слышать других людей? Быть внимательным к их нуждам? Отстаивать интересы своего государства? А защищать его, в случае необходимости, с оружием в руках?

А ведь именно для этого и создавалась русская школа, как считал К. Ушинский: «Приучить дитя вникать в душевное состояние других людей, ставить себя на место обиженного и чувствовать то, что он должен чувствовать». Поэтому для отечественной педагогической школы был характерен не практицизм, а духовное и интеллектуальное развитие творческой личности, способной самостоятельно находить нестандартные решения.

Наталья ПЕТРОВА,

г. Москва.

(Журнал «Наш современник», №2, 2014. Материал печатается в сокращении. Название в оригинале – «Повседневная жизнь российского учителя»).